2/5/09

Η ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΜΑΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ: ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

  
Σάββατο, 02 Μαΐου 2009 15:42
 Με ιδιαίτερη ικανοποίηση, το Διπλωματικό Περισκόπιο παρουσιάζει μια μελέτη-πρόταση για την Εθνική Παιδεία  μας από ένα πρόσωπο κατ’ εξοχήν αρμόδιο να αποφανθεί επί του κορυφαίου αυτού εθνικού μας ζητήματος: τον ομότιμο καθηγητή του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης κ. Ιωάννη Σ. Τουλουμάκο. Η δημοσίευση των διαπιστώσεων και εισηγήσεων του κ. καθηγητού συμπίπτει με τον εν εξελίξει «εθνικό διάλογο για την παιδεία» – μια διαδικασία η οποία, ασχέτως των πραγματικών προθέσεων των εμπνευστών της, κινδυνεύει δυστυχώς να εκφυλισθεί σε ένα ακόμη πυροτέχνημα δημοσίων σχέσεων των μεν και των δε. Ελπίζεται συνεπώς ότι το αναρτώμενο κείμενο θα τύχει της δέουσας προσοχής εκ μέρους των συντελεστών του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Και ότι,  μολονότι – αναπόφευκτα – αρκετά εκτεταμένο, θα συγκρατήσει την προσοχή και του μέσου μορφωμένου και ανήσυχου για το εκπαιδευτικό μας κατάντημα αναγνώστη.

I. Η πραγματικότητα II. Η ΠΡΟΤΑΣΗ
Παράρτημα: Τεκμηρίωση  - Οι νέες δημόσιες επαγγελματικές σχολές και η ανάγκη συνολικής έρευνας για την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση
 
Ι.  Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
          Το εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι, ως γνωστόν, σύνθετο παντού, στη χώρα μας δε, για ορισμένους λόγους, ακόμη πιο σύνθετο. Αν στο παρόν σημείωμα παρου­σιά­ζονται μερικές – λίγο πολύ γνωστές – πλευρές του σύνθετου χαρα­κτήρα του, αυτό γίνεται προ πάντων με τον σκοπό να τεκμηριωθεί η πρόταση που ακολουθεί για την αντιμετώπισή του στην σημερινή δύσκολη περίσταση - αντιμετώπιση που επιβάλλε­ται και για εθνικούς και κοινωνικούς λόγους, ή ακριβέστερα: πρωτίστως γι’ αυτούς. [Οι αστερίσκοι παραπέμπουν στο Παράρτημα].
1.       Λειτουργία και αποδοτικότητα
          Αν η Γενική Εκπαίδευση, συγκεκριμένα: το Λύκειο, παράγει υπεράριθ­μους και σε μεγάλο αριθμό ολιγομαθείς αποφοίτους, και η Ανώτατη υπεράριθ­μους και σε με­γα­λύτερο αριθμό ολιγομαθείς πτυχιούχους, επιβάλλεται η από κάθε άποψη αυτονόη­τη συνεξέταση και των τριών βαθμίδων του εκπαιδευ­τικού συστήματος, έτσι ώστε να προ­βληματισθούν τόσο η Πολιτεία, όσο και η Κοινωνία:
*α)    Για το σχετικά υψηλό ποσοστό (σήμερα περίπου 8%, παλαιότερα πιθανώς πολύ μεγαλύτερο) διαρροής από το Δημοτικό προς το Γυμνάσιο, που σημαίνει ότι περίπου 50 χιλ. παιδιά δεν τελειώνουν την υποχρεωτική εννεαετή εκπαίδευση (με όσες και με όποιες συνέπειες έχει αυτό).
*β)    Για το ότι ένα μεγάλο ποσοστό (περ. 20%) των αποφοίτων του Δημοτικού μπο­ρούν να χαρακτηρισθούν ως ημιαναλφάβητοι.
*γ)    Για το ότι ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου με τα μέ­τρα που ισχύουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες δεν θα έπρεπε να φοιτούν σε αυτό.
*δ)    Για το ότι ένα επίσης σημαντικό ποσοστό των πτυχιούχων ΑΕΙ και ΤΕΙ, όπως δια­πι­στώνεται από τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, και αυτών ακόμη που επιτυγχάνουν σε αυτές, δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις ενός δημοσίου υπαλλήλου στην σύγχρονη εποχή.
*ε)    Για την προβληματική τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, συγκεκριμένα: το πλήθος των υφισταμένων τμημάτων Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΤΕΙ, ΤΕΕ, ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ, ΙΕΚ, Σχολών ΟΑΕΔ), το περιεχόμενο και το επίπεδο σπουδών, τα προσόντα του διδακτικού προσωπικού, την υπάρχουσα υποδομή, τις προοπτικές απασχόλησης. (Ειδική έρευνα γι’ αυτά, όπως και άλλα συναφή προβλήματα, εξ όσων γνωρίζω δεν υπάρχει).
          Το συμπέρασμα: Το να επικεντρώνεται η προσοχή της κοινής γνώμης στο πρό­βλη­μα της εισαγωγής στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και να περιορίζονται σε αυτό οι κατά καιρούς συζητήσεις για το εκπαιδευτικό πρόβλημα, είναι εξίσου ακατανόητο σφάλμα, όσο παραπλανητική είναι η προβαλλόμενη από πολιτικούς παράγοντες και συνδικαλιστικούς φορείς αντί­ληψη, κατά την οποία η επιτυχής αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού προβλήματος απαιτεί πρωτίστως την αύξηση των δαπανών για την παιδεία.
 
2.       Η κοινωνική διάσταση
          Οι μεγάλοι αριθμοί μαθητών ή φοιτητών και στις δύο ανώτερες βαθμίδες αποτε­λούν, ως γνωστόν, την ποσοτική έκφραση ενός κοινωνικού φαινομένου, το οποίο αυτό καθ’ εαυτό [αλλά σε πολύ μικρότερη έκταση] υπάρχει και σε άλλες χώ­ρες, στην Ελλάδα όμως εκτός από την μεγάλη του έκταση, παρου­σιάζει και ορισμένες ιδιομορφίες: είναι η κοινωνική πίεση για την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευ­ση, όχι για την απόκτηση ανώτερης παιδείας, αλλά του «πτυχίου» (οιουδήποτε), με κύριο σκοπό την επαγγελματική αποκατά­σταση και μάλιστα εκείνη που εξασφαλίζει ο διορισμός στο Δημόσιο. Η ιδιαι­τε­ρότητα του κινήτρου εξηγεί και την ιδιομορφία της συμπεριφοράς: Γονείς και μαθητές θέλουν ή και (ποικιλοτρόπως) απαιτούν να «περνούν» από την εγγρα­φή στο Δημοτικό ως και την πτυχιακή εξέταση με όσο το δυνατόν λιγότερο κόπο, δηλ. με διάφορες (και θεσμικές ακόμη) διευκολύνσεις ή πιέσεις ή πελατειακού χαρακτήρα παρεμβάσεις – που σημαίνει, με λίγες και σε κάθε περίπτωση ανεπαρκείς γνώσεις. Μερικές από τις κοινωνικές συνέπειες:
α)      Η επιλογή της «κατεύθυνσης» στο Λύκειο ή η επιλογή της Σχολής ή του Τμήματος γίνεται με κριτήρια σε πολλές περιπτώσεις άσχετα με τις κλίσεις ή τα ενδιαφέροντα του μαθητού, και ο επιτυχών υποψήφιος σπουδάζει κλάδο β΄ ή γ΄ επιλογής, με ό,τι σημαίνει αυτό για την κατοπινή απόδοσή του: Έτσι π.χ. δημο­διδάσκαλοι γίνονται πολλοί όχι διότι αγαπούν το σχολείο, αλλά διότι προσδο­κούν τον πιθανό διορισμό, αστυ­νο­μικοί για παρόμοιο λόγο κλπ. [Και στις σχο­λές του Εμπορικού Ναυτι­κού φοιτούν ως επί το πλείστον χαμηλόβαθμοι μαθη­τές και από όσους αποφοι­τούν λίγοι σχετικά ακολουθούν το ναυτικό επάγγελμα. Αυτό γίνε­ται σε μια χώρα που συμβαίνει να έχει τον (παγκοσμίως) πρώτο εμπορικό στόλο (αλλά ως επί το πλείστον με ξένα πληρώματα), από τον οποίο προέρχεται ένα σημαντικό μέρος του εθνικού της εισοδήματος].
β)      Καλλιεργείται και παγιώνεται η απαξίωση της τεχνικής ή επαγγελματικής εκπαιδεύσεως.
*γ)    Οξύνεται το κοινωνικό πρόβλημα της ανεργίας των νέων, με όποιες συνέπειες έχει αυτό για άλλα (κυρίως το δημογραφικό).
3.       Η οικονομική διάσταση
          Ότι η απόκτηση του πτυχίου συνεπάγεται μία σημαντική οικονομική επιβά­ρυν­ση για την ελληνική οικογένεια παρά την επισήμως ισχύουσα «δωρεάν» παιδεία, αποτελεί επίσης ελληνική αρνητική μοναδικότητα, αλλά η σχετικά ευρύτερα γνωστή και τεκμηριωμένη διαπίστωση δεν είχε κανένα πρακτικό αποτέλεσμα στους μέχρι τούδε διεξαχθέντες «διαλόγους» για το εκπαιδευτικό πρόβλημα της χώρας.
          Στους διαλόγους αυτούς εξάλλου ποτέ δεν αναφέρονται, και στην σχετική αρθρο­γραφία στον ημερήσιο σπάνια θίγονται, οι παντελώς άγνωστες κρατικές δαπά­νες που συνιστούν επίσης αρνητικές μοναδικότητες του ελληνικού εκπαιδευτι­κού συστήματος, όπως είναι:
α)      Οι δαπάνες για την λειτουργία των (υπερπεντακοσίων) τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ,  και ιδιαίτερα εκείνων που έχουν ανεπαρκή έως και ανεπαρκέστατη υποδο­μή, έγιναν σε επαρχιακές πόλεις για την απορρόφηση των αποφοίτων του Λυκείου και την ικανοποίηση αιτημάτων των τοπικών κοινωνιών και αναμφισβήτητα παράγουν ανέργους πτυχιούχους.
*β)    Οι δαπάνες για τα σε – μεγάλο βαθμό – αμφιβόλου ποιότητος, με προβλη­μα­τικές διαδικασίες εγκρινόμενα και δωρεάν παρεχόμενα πανεπιστημιακά «συγγράμματα», όπως και τα σε αρκετές περιπτώσεις πολυσέλιδα και περιττά, σε πάρα πολλές από κάθε άποψη ακατάλληλα, επίσης δωρεάν διανεμόμενα βιβλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
γ)      Οι δαπάνες για την υποδομή και το διδακτικό προσωπικό των πολυαρίθμων τεχνικών – επαγγελματικών σχολών με τις ποικίλες (συχνά αλληλοεπικαλυ­πτόμενες ειδικότητες).
*δ)    Οι δαπάνες για την μισθοδοσία των σαφώς υπεραρίθμων, για κοινωνικούς λόγους διοριζομένων εκπαιδευτικών και στις δύο κατώτερες βαθμίδες της Γενικής Εκπαιδεύσεως.
         [Η αναλογία διδασκόντων προς μαθητές στη χώρα μας σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας ήταν κατά το σχολικό έτος 2007/2008: Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1: 9,8 / στην Δευτεροβάθμια 1: 7,9 στο Γυμνάσιο / 1: 8,7 στο Ενιαίο Λύκειο / 1: 4,7 στα ΤΕΕ / 1: 6,3 στα Επαγγελματικά Λύκεια / 1: 6 στις Επαγγελματικές Σχολές –, σαφώς χαμηλότερη σε σύγκριση προς εκείνη προηγούμενων ετών και ακόμη πιο χαμηλή σε σύγκριση προς τον μέσο όρο ευρωπαϊκών χωρών. Το που και πως απασχολούνται (ή υποαπασχολούνται) οι εκπαιδευτικοί αυτοί αποτελεί (μεταξύ των άλλων) πρόβλημα, που θα έπρεπε να είχε μελετηθεί και για τον λόγο ότι συνδέεται άμεσα με την λειτουργία των φροντιστηρίων (μια από τις – αρκετές – μοναδικότητες του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας).
ε)      Οι δαπάνες για την λειτουργία των διαφόρων τμημάτων και υπηρεσιών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
4.       Η πολιτική διάσταση: Κομματισμός και Ιδεολογία
          Την χαρακτηριστικώτερη ίσως αρνητική μοναδικότητα του ελληνικού εκπαι­δευ­τικού συστήματος, η οποία επίσης ποτέ δεν αναφέρθηκε σε οποιον­δήποτε «επίση­μο» διάλογο για την Παιδεία, αποτελεί η συνεχής, εμφανής ή αφανής, παρουσία των πολιτικών κομμάτων, κοινοβουλευτικών αλλά και εξω­κοινοβουλευτικών, και διαφό­ρων άλλων πολιτικών μορφωμάτων στην Τριτο­βάθμια Εκπαίδευση – παρουσία που εκδηλώνεται ποικιλοτρόπως και αποτυ­πώνεται στην από κάθε άποψη και για τον κάθε πολίτη καταθλιπτική εικόνα των διαδρόμων και των αιθουσών διδασκαλίας των Πανεπιστημίων και ΤΕΙ. Ελληνική μοναδικότητα και μάλιστα σε παγκόσμια κλίμακα αποτελούν επίσης οι οφειλόμενες στο (υφιστάμενο χάρη σε κομματική ανοχή ή και υποστήριξη) καθεστώς του ακαδημαϊκού «ασύλου» και των καταλήψεων καταστρο­φές και άλλες βαρβαρότητες: Και αυτές, με συνεχώς μεγαλύτερη βιαιότητα επανα­λαμ­­βανόμενες, έχουν συχνά περιγραφεί και σχολιασθεί στον ημερήσιο τύπο, θέμα όμως του «διαλόγου» για το εκπαιδευτικό πρόβλημα δεν έγιναν ποτέ.
*        Στην Γενική Εκπαίδευση η παρουσία του Κομματισμού (ιδιαίτερα: της ιδεο­λογίας των ανηκόντων στον ευρύτερο χώρο της Αριστεράς κομμάτων) είναι εμφα­νής στα εγκρινόμενα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο βιβλία, δηλ.: τα Αναγνω­στικά του Δημοτικού και τα Νεοελληνικά κείμενα του Γυμνασίου και του Λυκείου και σε ιστορικά εγχειρίδια. [Καθ’ ολοκληρίαν στο εγχειρίδιο της Νεώτερης και Σύγ­χρο­νης Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου, στα βιβλία «Έκφρα­ση-Έκθεση» της Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεως του Λυκείου, στα Νεοελληνικά κείμενα της Γ΄ Ενιαίου Λυκείου και Γ΄ τάξεως των ΤΕΕ, σε μεγάλη έκταση στα Αναγνω­στι­κά των τριών τάξεων και στην «Πολιτική και Κοινωνική Αγωγή» της Γ΄ Γυμνασίου].
          Εμφανής είναι επίσης η έμμεση – αλλά σαφής και καθοριστική – πα­ρου­σία της ιδεολογίας αυτής στα βιβλία της  Γλώσσας του Δημοτικού Σχο­λείου. Χαρακτηρι­στικά στοιχεία της: Η ταξική αντίθεση (όπως και στα βιβλία του Γυμνασίου και του Λυκείου) και η αποδόμηση της εθνικής και θρησκευ­τικής παραδό­σεως σε όλα. Εντύπωση προξενεί η παρατηρούμενη ακόμα και σε Αναγνωστικά του Δημοτικού (έμμεση, συχνά όμως και άμεση) απαξίωση του ελληνικού σχολείου, των εθνικών εορτών, ιστορικών προσωπικοτήτων – συμβόλων – αλλά και αυτής της κοινοβου­λευτικής Δημοκρατίας.
5.       Το θεσμικό πλαίσιο
          Η συγκεκριμένη ιδεολογία και η επίδραση του Κομματισμού, αφ’ ενός, η αντί­ληψη περί του πολιτικού κόστους (ή πολιτικού οφέλους) (που σημαίνει: παρα­γνώ­ριση της κοινωνικής ζημίας ή εθνικής βλάβης), αφ’ ετέρου είχαν, ως γνωστόν, και εξακο­λου­θούν να έχουν καθοριστική σημασία στο θεσμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας, δηλ.: στην κατάργηση παλαιών και την ίδρυση νέων θεσμών και στην λειτουρ­γία (ή υπολειτουργία τους). Μερικά παραδείγματα:
*α)    Ο νόμος – πλαίσιο 1268/82. [που εξακολουθεί να διέπει την λειτουργία της Τριτο­βάθμιας Εκπαίδευσης, με ή παρά τις κατοπινές επί μέρους ρυθμίσεις].
β)      Η κατάργηση των εξετάσεων από το Γυμνάσιο στο Λύκειο το 1982, η θέσπιση των οποίων είχε ομοφώνως αποφασισθεί κατά την σύσκεψη για την Παιδεία τον Φεβρουά­ριο του 1976.
γ)      Η κατάργηση των γενικών και άλλων επιθεωρητών και η θέσπιση των αποδυ­ναμωμένων εκπαιδευτικών συμβούλων (που σημαίνει, μεταξύ άλ­λων, κατάρ­γη­ση της αξιοκρατικής επιλογής και της αναγκαίας επο­πτείας του εκπαιδευ­τικού έργου).
*δ)    Ο καθορισμός υψηλού αριθμού εισακτέων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση [σε αντίθεση προς τις προτάσεις των ΑΕΙ].
ε)      Η προβληματική διαδικασία του διορισμού των προσωρινών (με τετραετή θητεία) διοικητικών στελεχών της Γενικής Εκπαιδεύσεως.
στ)    Ο προβληματικός – εν πολλοίς – διορισμός των ανεπαρκώς καταρτι­σμέ­νων πτυ­χιούχων των «καθηγητικών» σχολών (ιδιαίτερα των πτυχιούχων των Φιλοσοφι­κών Σχολών, μετά την ατυχή τριχοτόμησή αυτών) δια των εξε­τά­σεων του ΑΣΕΠ (το περιεχόμενο των οποίων είναι επίσης προβλη­ματικό).
ζ)      Η ανεξέλεγκτη και ανωφελής ή ακριβέστερα ως επιβλαβής αποδειχθείσα (δαπα­νηρή) λειτουργία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (με την απαρά­δεκτη εξάρτηση του Υπουργείου Παιδείας από αυτό).
η)      Η επιτακτικά αναγκαία κατάρτιση διευθυντικών στελεχών της Δευτερο­βάθμιας Εκπαιδεύσεως σε ειδική σχολή (όπως ήταν το παλαιό «Διδασκα­λείο» Μέσης Εκπαιδεύσεως), ως γνωστόν, δεν υπάρχει. Υπάρχει όμως και λει­τουργεί στη Θεσσα­λονίκη το «Διδασκαλείο» για διευθυντικά στελέχη της Πρωτοβάθμιας, που φέρει το όνομα «Δημήτρης Γληνός» [φιλολόγου, αλλά και κορυφαίου στελέ­χους του Κομμουνιστικού Κόμματος (1936-1943)].
6.       Η ανατροπή των αξιών
          Καθοριστική (αρνητική) σημασία είχε όμως η επελθούσα κατά την τελευ­ταία τριακονταετία μεταβολή στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας προπάντων εξαιτίας της επιδιωχθείσης με αυτήν ανατροπής των έως τότε ισχυουσών αξιών.
          Η ανατροπή αυτή παρουσιάζει δύο όψεις: Η μία (που αφορά το γενικό πνεύμα της Εκπαιδεύσεως) είναι ο παντελής εξοβελισμός κάθε φρονηματι­σμού, εθνικού, ηθικού ή και κοινωνικού, με την ποικιλοτρόπως υποστηριζό­μενη και προβαλλόμενη δικαιολογία, ότι ο φρονηματισμός αυτός περιορίζει ή και καταλύει την ελευθερία της προσωπικότητας (ή την «ατομικότητα») του μαθητού. Η άλλη, που αφορά την δομή και λειτουργία της, είναι η αντικατά­σταση της παλαιάς (θεσμικά τουλάχιστον κατοχυ­ρωμένης) αξιοκρατικής επιλογής από την νέα «προοδευτική» αντίληψη, κατά την οποία η αξιοκρατική επιλογή περιορίζει ή καταλύει την κοινωνική ισότητα.
*        Από την πρώτη τάξη του Δημοτικού ως την τελευταία τάξη του Λυκείου οι μαθητές διδάσκονται ότι δεν υπάρχουν καθήκοντα και υποχρεώσεις, αλλά μόνον δικαιώ­ματαž τα ιστορικά παραδείγματα αυταπάρνησης και αυτοθυσίας έχουν αντικα­τα­σταθεί από σύγχρονους μυθιστορηματικούς ή πραγματικούς «αντιήρωες» ή «πολί­τες του κόσμου», που οραματίζονται την παγκόσμια ειρήνη, και γι’ αυτό δεν μαθαί­νουν να αγαπούν την πατρίδα τουςž η κοινωνική αλληλεγγύη από την ταξική αντιπα­λό­τηταž οι εμφυλιοπολεμικές ψυχώσεις, η απαισιοδοξία της άρνησης και η αμφισβή­τηση που οδηγεί στην αναρχία, αλλά και αυτή ακόμη η αναρχική νοοτροπία και συμπεριφορά δεν λείπουν στα σημερινά σχολικά βιβλία του Ενιαίου Λυκείου.
          Όλα αυτά συνιστούν μια άλλη, ίσως την σοβαρότερη αρνητική μοναδικό­τητα του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας. Έμειναν, όπως και άλλα, εκτός των διαφόρων «διαλόγων» για την Παιδεία και κατά τον σχολιασμό της μαθητικής εξέγερσης κατά το παρελθόντα Δεκέμβριο ούτε καν αναφέρθηκαν.
7.       Σύγκριση με τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών της Ε.Ε.
          Αναφορές στα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών γίνονται στους κατά καιρούς διεξαγόμενους διάφορους «διαλόγους» και σε δημοσιεύ­μα­τα του ημερησίου τύπου μόνον σε σχέση με το σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση – εύλογα χωρίς πρακτικό αποτέλεσμα, διότι αγνοού­νται η δομή και λειτουργία των συστημάτων αυτών, όπως και οι εντελώς διαφορετικές (κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές) προϋποθέσεις. Εντύπωση προξενεί ότι η σύγκριση λείπει και στην περίπτωση κατά την οποία η συγκε­κριμένη πραγματικότητα την επιβάλλει άμεσα: Πρόκειται για τις εξαιρετικά χαμηλές θέσεις που καταλαμβάνουν οι μαθητές του ελληνικού Γυμνασίου στους διαγωνισμούς Μαθηματικών και Γλώσσας του Ο.Ο.Σ.Α. Τα αποτελέ­σμα­τα δημοσιεύονται σε ελάχιστες εφημερίδες, και τα λίγα σχόλια που γίνονται – κατά κανόνα  όχι από  τους υπεύθυνους – (όπως είναι: το Υπουργείο Παι­δείας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και οι εκπαιδευτικοί) καλύπτονται από γεγονότα ή προβλήματα (ουσιώδη ή όχι) της «καθημερινότητας».
          Από μια ορισμένη άποψη η σύγκριση θα μπορούσε επίσης να θεωρηθεί ανα­γκαία και στο ζήτημα της αναγνωρίσεως παραρτημάτων ξένων εκπαιδευ­τικών ιδρυ­μά­των στη χώρα μας: Αν το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας λειτουργεί, όπως λειτουργεί, οποιοδήποτε επιχείρημα, και σωστό αν φαίνεται, κατά της αναγνωρίσεως, υστερεί σε πειστικότητα. Χρήσιμα στοιχεία με τα οποία θα μπορούσε να γίνει η σύγκριση αυτή, περιέχει η σχετική έκδοση του Ευρωπαϊκού Προγράμματος «Ευρυδί­κη». Αναγκαία και  επιτακτική είναι η σύγκριση σε βασικής σημασίας θέματα, όπως:
       Η επιλογή των μαθητών από την Α/θμια στην Β/θμια Εκπαίδευση και η ένταξή τους σε διάφορους τύπους σχολείων.
       Η διοικητική οργάνωση.
       Η κατάρτιση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
       Η συγγραφή και έγκριση σχολικών βιβλίων.
       Το θεσμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Τριτοβάθμιας Εκπαιδεύσεως.
8.       Η γενική (κοινωνική) σημασία της Μέσης Εκπαιδεύσεως
            Η Μέση Εκπαίδευση στην πρώτη και δεύτερη βαθμίδα της συνδυάζο­ντας την εγκύκλιο παιδεία, αφ’ ενός, την ανάπτυξη ειδικών δεξιοτήτων ανάλο­γα με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών σε διάφορες κατευθύνσεις (θεω­ρητική, θετική, τεχνική - επαγγελματική), αφ’ ετέρου, αποτελεί την σπον­δυ­λική στήλη του εκπαιδευτικού συστήματος και συγχρόνως ένα κοινωνικό θεσμό με ιδιαίτερη και πολύπλευρη σημασία, εφ’ όσον: (π.χ.)
α)      Μπορεί (με την κατάλληλη οργάνωση) να παρέχει την απαιτούμενη τεχνική ή επαγγελματική κατάρτιση για την αποδοτική απασχόληση στον πρωτογενή και δευτερογενή τομέα της παραγωγής.
β)      Η επαγγελματική αποκατάσταση σε νεαρή ηλικία αποτελεί μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματική αντιμετώπιση του δημογραφικού προ­βλή­ματος, οι ανησυχητικές διαστάσεις του οποίου στη χώρα μας συνδέονται, ως γνωστόν, άμεσα με τους υψηλούς αριθμούς των ανέργων ή υποαπασχο­λου­μένων πτυχιούχων και αποφοίτων Λυκείου.
γ)      Με την εγκύκλιο παιδεία που παρέχει αυτή μόνο, συμβάλλει καθοριστικά στην γενική παιδεία που χρειάζεται ο κατοπινός υπάλληλος, επαγγελ­ματίας αλλά και ο επιστήμων – εφ’ όσον η Ανώτατη Εκπαίδευση παρέχει κυρίως την ειδίκευση – ιδιαίτερα στην σύγχρονη εποχή. Από την παρεχό­μενη στην Δευτεροβάθμια Εκ­παί­δευση, ιδιαίτερα στο Λύκειο, γενική παιδεία (στην οποία ανήκει και η γνώση της πλούσιας πολιτισμικής μας κληρονομιάς) εξαρτάται πρωτίστως το επίπεδο του συλλογικού πολιτι­σμού: στην κοινωνική συμπεριφορά, στον πολιτικό λόγο, στα ΜΜΕ (ιδιαίτερα στην τηλεόραση) και στις μορφές της διασκέδασης αντικα­τοπτρί­ζεται η παρεχόμενη σήμερα στην χώρα μας – καθ’ όλα ανεπαρκής, στην αποστήθιση κατά κανόνα ακατάλληλων βιβλίων βασιζόμενη – γενική παιδεία (η οποία θα έπρεπε και γι’ αυτό να προβληματίζει).
***
         Το πρώτο – και οπωσδήποτε όχι πρωτότυπο – συμπέρασμα που προκύ­πτει από την σύντομη (και ασφαλώς ελλιπή) αυτή έκθεση είναι ότι η αποτελε­σματική αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού προβλήματος (ή ακριβέστερα: αδιεξόδου) μπορεί να γίνει μόνο – εξαιτίας των λαθών και παραλείψεων δεκαε­τιών – με βαθειές τομές, δηλ. όχι μεταρρυθμίσειςž τομές που προϋποθέτουν τις κατάλληλες πολιτικές συνθήκες και απαιτούν την ανάλογη πολιτική βούληση. [Η αναμόρφωση της Τριτοβάθμιας Εκπαι­δεύσεως, π.χ. με τις καταστάσεις, νοοτροπίες και συμπεριφορές που δημιούργησε η εφαρμογή του «νόμου-πλαισίου» του 1982 ως σήμερα, μόνο με βαθειές τομές μπορεί να επιτευχθεί].
         Το δεύτερο συμπέρασμα συνίσταται στην διαπίστωση της επιτακτικής ανάγκης να ενημερωθεί με την επιβαλλόμενη πλήρη και αντικειμενική τεκμηρίωση η ελληνική κοινωνία για τις αρνητικές μοναδικότητες, (δηλ. τα αίτια και τις συνέπειές τους) του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας στο σύνολό του. Σκοπός της ενημέρωσης: Να συνει­δη­τοποιηθεί το μέρος της δικής της ευθύνης που προέρχεται από τις υποθάλ­πουσες και ενισχύουσες τις μοναδικότητες αυτές νοοτροπίες και συμπεριφορές.
         Το τρίτο συμπέρασμα: Η τεκμηρίωση για τις αρνητικές μοναδικότητες της σύγ­χρο­νης ελληνικής εκπαίδευσης είναι επίσης ο μόνος τρόπος για να συνειδητοποιηθεί και το (ασφαλώς πολύ μεγαλύτερο) μέρος της πολιτικής ευθύνης: Τα πολιτικά κόμμα­τα οφείλουν μόνο (και μπορούν) να προτείνουν συγκεκριμένες λύσεις στα επί μέρους ζητήματα του εκπαιδευτικού προβλήμα­τοςž αντίθετα, με την συνεχιζόμενη έντονη παρουσία τους στην Εκπαίδευση, βλάπτουν πρωτίστως τα ίδια, εφ’ όσον «χρεώνο­νται» στην συνείδηση του ελληνικού λαού με μία επί πλέον αποτυχίαž βλάπτουν την δημοκρατία, περισσότερο φθείρουν όμως την νέα γενιά. Ο Κομματισμός στην Εκπαί­δευση αποτελεί μέρος (και μάλιστα σημαντικό) τόσο του εκπαιδευτικού, όσο και του πολιτικού προβλήματος της χώρας, έως τώρα όμως δεν έχει συνειδητοποιηθεί στην ελληνική κοινωνία στον βαθμό που θα έπρεπε ούτε με την μία, ούτε με την άλλη όψη του. Αυτό θα πρέπει να γίνει οπωσδήποτε τώρα, μεταξύ των άλλων και στο πεδίο εκείνο που προσφέρει την ασφαλέστερη και πλήρη, προσιτή σε όλους, και ιδιαίτερα τους γονείς, τεκμηρίωση: την ιδεολογική φόρτιση των σχολικών βιβλίων.
*       Η αντίληψη κατά την οποία το εθνικό κράτος με την «παραδοσιακή» του συγκρό­τηση, δηλ. τους θεσμούς, τις αξίες, τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματα και την πολιτι­στική κληρονομιά, είναι μία παρωχημένη υπόθεση και πρέπει να αντικατα­σταθεί από ένα άλλο «πολυπολιτισμικό», με επί μέρους διαφορε­τι­κές συλλογικές συνειδήσεις (αντί της εθνικής), αντίστοιχες προς την σύγχρονη πραγματικότητα, είναι αντίθετη προς την έως τώρα από την μεγάλη πλειοψηφία αποδεκτή και κατά την συνταγματική τάξη ισχύουσα. Η επιλογή της μιας ή της άλλης αντίληψης στο εγγύς ή απώτερο μέλλον αποτελεί καθαρά πολιτική υπόθεση που αφορά στην συγκεκριμένη (δική μας) περίπτωση τους Έλληνες το γένος απανταχού της γηςž το να διοχετεύεται η νέα αντίληψη με τα σχολικά βιβλία (ως αναγκαστικού χαρακτήρα μέσα) σε ανήλι­κους, σε αντίθεση προς την ισχύουσα συνταγματική τάξη, προκειμένου να εδραιωθεί η αντίστοιχη (ασαφής και αόριστη) «πολυπολιτισμική» ιδεολογία, αποτελεί μία πρωτοφανή (και ηθικά πολύ προβληματική) πολιτική πρακτική, που δεν υπάρχει σε καμμιά ευρωπαϊκή (τουλάχιστον) χώρα.

ΙΙ. Η ΠΡΟΤΑΣΗ
         Οι επί μέρους όψεις του εκπαιδευτικού προβλήματος και η ιδιομορφία των σημερινών περιστάσεων, σύμφωνα με τα εμπειρικά δεδομένα και τις παρατηρήσεις που αναφέρθηκαν, καθιστούν αναγκαία μια ανάλογη ως προς το περιεχόμενο, αλλά και την διαδικασία, αντιμετώπισή του, διαφορετική από κάθε προηγούμενη, και μάλιστα από εκείνες των τελευταίων 25 ετών: Με ποια παιδεία, θεσμούς και αξίες διαμορφώνεται σήμερα και πως με αυτές θα ζήσει κατόπιν η νέα γενιά, πρέπει να μάθει η παρούσα υπεύθυνη και για την αυτογνωσία που χρειάζεται, δηλ. την ευθύνη για ό,τι έπραξε ή παρέλειψε να πράξειž ή, σε άλλη, συγκεκριμένη, διατύπωση: αφετη­ρία αυτής της διαφορε­τικής αντιμετώπισης του εκπαιδευτικού προβλήματος δεν μπορεί να είναι το «εξεταστικό σύστημα», αλλά η εξέγερση των νέων του παρελ­θόντος Δεκεμ­βρίου και η καταθλιπτική εικόνα των πανεπιστημίων ως και σήμερα.
         Η θέσπιση – κατά το παράδειγμα της Φινλανδίας – ενός «Έτους της Νέας Γενιάς», κατά την διάρκεια του οποίου η ελληνική κοινωνία θα γνωρίσει με τεκμη­ριω­μένη πληροφόρηση σε τι ακριβώς υστερεί (και γιατί) το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό τουž ποιες είναι οι συνέπειες των δυσλει­τουργιών του – άμεσες και απώτερες στους διάφορους τομείςž ποιες είναι οι ευθύνες καθενός από τους αρμόδιους παράγοντες και της ίδιαςž ποιες είναι οι συγκεκριμένες προτάσεις, τεκμηριωμένες έτσι, ώστε να μπορεί να δεχθεί τις βαθειές τομές που χρειάζονται και ενδεχομένως τις θυσίες που απαιτούνται – η θέσπιση αυτού του «Έτους της Νέας Γενιάς» (που πρέπει να είναι το τρέχον έτος) με πρωτοβουλία της Κυβέρνησης είναι η πρώτη βασική προϋπόθεση.
         Στην Κυβέρνηση αποκλειστικά ανήκει επίσης η ευθύνη για την οργάνωση της προσπάθειας:
        Αυτή θα πρέπει να συγκροτήσει την αρμόδια Συντονιστική Επιτροπή (με όχι περισσότερα από 15 μέλη), από μη πολιτικά πρόσωπα με πείρα και γνώ­σεις, προερχόμενα από διάφορους φορείς [όπως: αρμόδιοι διευθυντές του Υπουργείου Παιδείας και εκπαιδευτικοί σύμβουλοι - ειδικοί για την τεχνική, γεωργική, ναυτική εκπαίδευση - διευθυντικά στελέ­χη του Ο.Α.Ε.Δ., εκπρόσωποι επιμελη­τη­ρίων, ακόμη και εκπαιδευτι­κοί από σχολεία ελληνικών κοινοτήτων του Εξωτε­ρικού].
        Η κυβέρνηση θα αναλάβει επίσης την πρωτοβουλία για την επίτευξη της όσον το δυνατόν μεγαλύτερης και αποδοτικής συμμετοχής των εκπαιδευ­τικών ιδρυμάτων, άλλων συναφών κρατικών φορέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης, τόσον όσον αφορά την ενημέρωση με τα κατά περίπτωση διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα όσο και την υποβολή συγκεκριμένων προτάσεων.
        Οι περιέχουσες τα εμπειρικά δεδομένα και τις συγκεκριμένες προτάσεις εκθέσεις θα κωδικοποιηθούν από την Συντονιστική επιτροπή και θα δημοσιευθούν σε ειδική έκδοση.
        Με βάση την έκδοση αυτή θα γίνει σε ολομέλεια της Βουλής η συζήτηση μεταξύ των αρχηγών των πολιτικών κομμάτων, (κατά το συναινετικό παρά­δειγμα της συνε­δρίας της Βουλής της 20ης Δεκεμβρίου 1929) επί κυβερ­νήσεως Ελ. Βενιζέλου.
         Με κριτήρια την ιδιαίτερη σημασία τους για την αναμόρφωση της Γενι­κής Εκπαι­­δεύσεως, τα διαθέσιμα εμπειρικά δεδομένα, αλλά και τον επείγοντα (για διαφόρους λόγους) χαρακτήρα τους, πρέπει (και μπορούν) να συζητηθούν οι ακόλου­θες επί μέρους προτάσεις:
        Η ίδρυση Σχολής επιμορφώσεως στελεχών της Δευτεροβάθμιας Εκπαί­δευσης.
        Η ίδρυση ειδικών σεμιναρίων για την φοίτηση σε αυτά διαρκείας τουλάχιστον ενός έτους των μελλοντικών λειτουργών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κατά το παράδειγμα άλλων ευρωπαϊκών χωρών.
        Η ίδρυση προτύπων σχολείων(για επίλεκτους μαθητές), δηλ. ενιαίου τύπου εξαταξίων Γυμνασίων κατά το πρότυπο των υφισταμένων Μουσικών Γυμνασίων.
        Η συγγραφή νέων διδακτικών βιβλίων και (σε συνδυασμό με αυτήν) η ριζική αναθεώρηση του καθεστώτος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και η μετατροπή του σε Κέντρο Έρευνας και Τεκμηρίωσης για την Εκπαίδευση.
Ίσως η σπουδαιότερη: η ίδρυση μέσων επαγγελματικών (π.χ. γεωργι­κής και ναυ­τι­κής κατεύθυνσης) και τεχνικών σχολών με άμεση σύνδεση της εκπαί­δευσης με την εφαρμογή ή παραγωγή, κατά το πρότυπο της Αμερικανικής Γεωργικής Σχολής της Θεσσαλονίκης σε συνάρτηση με την θέσπιση διαδι­κασιών επιλογής από την Πρωτοβάθμια στην Δευτεροβάθμια εκπαί­δευ­ση κατά το παράδειγμα άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Αν αντί των αρκετών τμημάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης που παράγουν αποδεδειγμένως ανέργους πτυχιούχους υπήρχαν τέτοιες Τεχνητές – Επαγγελματικές σχολές, στις οποίες οι μαθητές θα φοιτούσαν ως οικότροφοι με δαπάνη του ελληνικού κράτους (όπως φοιτούν οι μαθητές της Αμερικανικής Σχολής κατά κανόνα με δαπάνη της σχολής) η ωφέλεια για τους νέους, την κοινωνία και το κράτος θα ήταν εύλογη και φανερή, όσο με την παρού­σα κατάσταση και νοοτροπία είναι για όλους επαχθής η ζημία.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄: ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ
 
          Η αναγκαστικά περιορισμένη, σε αρκετά σημεία ελλιπής ή μη επαρκώς ενημερωμένη τεκμηρίωση που περιλαμβάνεται στο παρόν παράρτημα, έχει απλώς ενδεικτικό χαρακτήραž σκοπός της είναι δηλ. πρωτίστως να δείξει την αναγκαιότητα της προτεινόμενης (διαφορετικής) διαδικασίας για την αντιμετώπιση του εκπαιδευ­τικού αδιεξόδου της χώρας στο πλαίσιο μιας συλλογικής, κοινωνικά υπεύθυνης συμμετοχής, από την οποία θα μπορούσε να προέλθει η απαιτούμενη λεπτομερής, όσο και πολύπλευρη, τεκμηριωμένη ενημέρωση.
1.       Λειτουργία και αποδοτικότητα
α)      Ποσοστό διαρροής από το Δημοτικό προς το Γυμνάσιο:
         Το αναφερόμενο ποσοστό 8% δηλώθηκε σε (προσφάτως προφορικά παρασχε­θείσα) πληροφορία από αρμόδιο υπάλληλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στο συλλογικό έργο «Οι μαθητές εγκαταλείπουν τις σπουδές τους στο Γυμνάσιο και οι ανάγκες για επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση», έκδοση του «Οργανισμού Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης» και του Παιδαγω­γικού Ινστιτούτου, (προφανώς υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας), Αθήνα 1996, 272 σελ. που βασίζεται σε δεδομένα των ετών 1987-1992 και έχει αρκετές ελλείψεις, το ποσοστό ανέρχεται σε 12%, που σημαίνει, ότι τότε 170.000 νέοι ηλικίας 12-21 ετών δεν είχαν τελειώσει την υποχρεωτική εννεαετή εκπαίδευση. Στην μελέτη του Μ. Δρεττάκη «Η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και παράγοντες που σχετίζονται με αυτήν», Αθήνα 1993 (δεν μου ήταν προσιτή), το ποσοστό εκτιμάται σε 20% (βλ. έκδοση του ΟΕΕΚ, όπ.π., πρόλογος, σ. 7). Βλ. επίσης τους πίνακες με δεδομένα των ετών 1987 και 2002.
β)      Ημιαναλφάβητοι μαθητές του Δημοτικού:
         Βλ. σχετικά Γ. Τσιώκου, «Η πορεία προς τον αναλφαβητισμό», «Σύγχρονη Εκπαίδευση», 53, 1990, 81-90. Νεώτερες μελέτες ή σχετικές έρευνες δεν μου είναι γνωστές.
γ)      Το επίπεδο σπουδών των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου:
         Μία σχετική έρευνα, βασισμένη στα γραπτά των υποψηφίων για τα ΑΕΙ και ΤΕΙ, εξ όσων γνωρίζω, δεν έχει γίνει ακόμη, παρά τα γραφόμενα στον ημερήσιο τύπο για τις πολύ χαμηλές επιδόσεις κατά τις εισαγωγικές εξετάσεις.
δ)      Επίπεδο σπουδών πτυχιούχων ΑΕΙ:
         Τα ποσοστά επιτυχίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ που περιέχονται στον σχετικό πίνακα [βλ. εφ. «Καθημερινή» φ. 9 – Οκτωβρίου 2005] είναι ενδεικτικά:
 
 
Ποσοστά επιτυχίας των εκπαιδευτικών στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ
Κλάδος
2000
2002
2005
Θεολόγοι
43,21
21,61
13,41
Φιλόλογοι
25,36
24,13
31,14
Μαθηματικοί
32,47
42,17
33,06
Φυσικοί-Χημικοί-Βιολόγοι κ.τ.λ.
21,88
16,50
34,03
Γαλλικής Γλώσσας
32,93
34,73
39,54
Αγγλικής Γλώσσας
53,64
89,56
86,43
Γερμανικής Γλώσσας
45,30
47,60
58
Καλλιτεχνικών
56,62
41,58
23,28
Οικονομολόγοι
26,5
6,43
7,99
Κοινωνιολόγοι
49,24
6,56
9,81
Φυσικής Αγωγής
15,33
34,1
16,31
Νομικοί
62,2
36,49
51,73
Οικιακής Οικονομίας
72,0
58,6
64,93
Πληροφορικής ΑΕΙ
72,16
66,23
17,90
Πληροφορικής ΤΕΙ
63,52
51,07
16,08
Νηπιαγωγοί
40,0
73,67
71,94
Δάσκαλοι
45,57
47,14
29,01
 
 
 
 

         Μία ειδική έρευνα που να προσφέρει την αναγκαία τεκμηρίωση από τα γραπτά των διαγωνισθέντων (εξετάζοντας παράλληλα το περιεχόμενο των θεμάτων) δεν μου είναι γνωστή. Παραδείγματα από τον πρώτο διαγωνισμό (υποψήφιοι: πτυχιούχοι Φιλοσοφικών Σχολών, μάθημα: Ιστορία) παρατίθενται στο βιβλίο του γράφοντος: «Το εκπαιδευτικό πρόβλημα και η ευθύνη της Φιλοσοφικής Σχολής», Θεσσαλονίκη 1998, σσ. 65-79.
tou2.png
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.       Η κοινωνική διάσταση
γ)      Ανεργία των νέων.
            Τα πρόσφατα στοιχεία (της 31 Οκτωβρίου 2008) στον κατωτέρω πίνακα (αρι­στε­ρά) προέρχονται από την σχετική ιστοσελίδα του ΟΑΕΔ. – Παραπλεύρως συγκριτικός πίνακας ευρωπαϊκών χωρών από σχετική έκθεση του ΙΝΕ (Μάρτιος 2003).
tou3.png
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.       Η οικονομική διάσταση
γ)      Υπεράριθμοι διδάσκοντες στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
         Τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας (τμήμα Επιχειρησιακών Ερευνών και Στατιστικής) σε απόλυτους αριθμούς και σε σύνολα [στο Διαδίκτυο παρέχονται και κατά νομούς, σχολεία, τμήματα, μαθητές, διδάσκο­ντες χωριστά] έχουν ως εξής:
 
ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΔΗΜΟΣΙΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
5.448
35.495
592.855
60.558
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 
 
 
ΣΥΝΟΛΟ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ / ΗΜΕΡΗΣΙΑ - ΝΥΚΤΕΡΙΝΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
1.884
15.043
322.695
41.907
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 
 
 
ΣΥΝΟΛΟ ΕΝ. ΛΥΚΕΙΩΝ / ΗΜΕΡΗΣΙΑ - ΝΥΚΤΕΡΙΝΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
1.293
10.640
224.000
25.394
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 
 
 
ΣΥΝΟΛΟ Τ.Ε.Ε. / ΗΜΕΡΗΣΙΑ - ΝΥΚΤΕΡΙΝΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
455
2.692
34.520
7.327
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 
 
 
ΣΥΝΟΛΟ Ε.Π.Α.Λ. / ΗΜΕΡΗΣΙΑ - ΝΥΚΤΕΡΙΝΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
388
2.881
49.124
8.734
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 
 
 
ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΗΜΕΡΗΣΙΕΣ ΕΠΑΣ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΤΜΗΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΙΔ/ΝΤΕΣ
84
405
6.342
1.062
ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ
 
 

Μια άλλη ιδιαιτερότητα της χώρας μας είναι ο μεγάλος αριθμός των μονοθέ­σιων σχολείων ή των σχολείων με ελάχιστους μαθητές (ή ακόμη ο αριθμός εκεί­νων που κλείνουν από έλλειψη μαθητών εξαιτίας της δημογραφικής συρρί­κνω­σης (βλ. τον σχετικό πίνακα με στοιχεία του 2003).
 
tou5.png
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.       Κομματισμός και Ιδεολογία
Κομματισμός και Ιδεολογία στα σχολικά βιβλία:
Βλ. σχετικά το βιβλίο του γράφοντος: «Κοινωνική συνείδηση και εθνική ταυτό­τητα στη Νέα Ιδεολογία των σχολικών βιβλίων», Θεσσαλονίκη 2008, 480 σ. από όπου προέρχονται τα τρία κατωτέρω παρατιθέμενα παραδείγματα:
α)   Η πόρνη της Κατοχής, ο ταγματασφαλίτης μαστρωπός και οι ταγματα­σφα­λίτες πελάτες της.
      «Εκεί στο λάκκο έφερνε την πελατεία της τα βράδια κι η «Μοναξιά», έτσι τη φωνάζαμε μια και δεν ξέραμε τίποτα γι’ αυτήν. Ούτε τ’ όνομά της. Μονάχα ξέραμε πως είχε νταβατζή τον Αλέκο τον ταγματαλήτη με τη μοτοσυκλέτα. Αυτός ο Αλέκος, έφερνε τους πελάτες, όλοι των ταγμάτων ασφαλείας, κι η Μοναξιά έστρωνε μια κουρελού στην πιο σκοτεινή γωνιά του λάκκου και περνιόταν νουμεράδα από δέκα δώδεκα νοματαίους. Κι ο Αλέκος έπιανε κουβέντα μ’ όσους περίμεναν τη σειρά τους και τότε εμείς βρίσκαμε ευκαιρία να βγάλουμε κεφάλι πάνω από το λάκκο και βλέπαμε. Όλοι τον φοβόντανε στη γειτονιά τον Αλέκο. Λέγανε πως είχε σκοτώσει απάνω από δέκα. Ήτανε ένα «κάθαρμα», όπως έλεγε ο πατέρας μου. Γύριζε με τη μοτοσυκλέτα και δεν λογάριαζε κανένα. Πείραζε με χοντράδες τα κορίτσια, άστραφτε μπάτσους σ’ όσους τόλμαγαν να τον κοιτάξουν κι έκανε «ντου» στα μαγαζιά, κι άρπαζε ό,τι έφτανε».
      Από: «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» Γ΄ Λυκείου έκδοση 2005, σ. 347.
β)   Η Ελληνική Επανάσταση του 1821 και οι δεινόσαυροι.
     
      Ηλεκτρονική ψηφοφορία
      Το ίδιο περιοδικό, στην ιστοσελίδα του ζήτησε από τους αναγνώστες του να απαντήσουν ηλεκτρονικά στην ερώτηση: Αν είχατε μια μηχανή του χρόνου, πού θα θέλατε να ταξιδεύατε;
      Δείτε τι απάντησαν σε αυτή την ψηφοφορία:
      Στην εποχή των δεινοσαύρων                            480
      Στην αρχαία Ελλάδα                                           446
      Στο Μεσαίωνα – Βυζάντιο                                   71
      Στην Ελληνική Επανάσταση του 1821                 72
      Στο μέλλον                                                         374
      συνολικές ψήφοι                                            1443
tou6.png
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
γ)   Τα κατά (άλλα και τα υπέρ) των καταλήψεων.
      Από: «Έκφραση – Έκθεση» Α΄ Λυκείου, Έκδοση Β΄, 2005, σ. 118.
 
      Οργανώστε στην τάξη σας έναν αγώνα επιχειρηματολογίας. Επιλέξτε ένα θέμα που σας ενδιαφέρει και για το οποίο υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις. Δείτε ενδεικτικά τα παρακάτω θέματα:
-         Ο θεσμός των μαθητικών κοινοτήτων (δεν) περνάει κρίση.
-         Οι σχολικοί περίπατοι (δεν) πρέπει να καταργηθούν.
-         Οι καταλήψεις των σχολείων (δεν) είναι σωστό μέσο διαμαρτυρίας.
-         Τα μαθήματα επιλογής (δεν) είναι χρήσιμα.
            Χωριστείτε σε ομάδες. Η πρώτη ομάδα συγκεντρώνει επιχειρήματα υπέρ της θέσης (κατάφαση). Η δεύτερη ομάδα επιχειρήματα κατά της θέσης (απόφανση) και μια τρίτη ομάδα και τα υπέρ και τα κατά. Η διαδικασία αυτή δεν πρέπει να ξεπερνάει τα 15΄.

δ)         Κομματισμός και διασκέδαση των φοιτητών στο Πανεπιστήμιο: Έξι από τις εκατοντάδες διαφημιστικές αφίσες των «ισαρίθμων» partys των τελευταίων πέντε ετών.
tou7.png













































5.       Το θεσμικό πλαίσιο
α)   Ο «Νόμος-πλαίσιο 1268/1982». Για το «πνεύμα» του νόμου αυτού (όπως φαίνεται στην εισηγητική του έκθεση και σε επί μέρους διατάξεις του) και τις συνέπειές του βλ. Φ.Θ. Βεγλερή, Ο νόμος 1268 του 1982 και η νομική γλώσσα, Αθήνα 1984. Κ. Ασπρογέρακα–Γρίβα, Η κατάσταση στα Πανεπιστήμια μετά το νόμο-πλαίσιο, Αθήνα 1984 και Ιω. Τουλουμάκου, Η αναθεώρηση του νόμου για την Ανώτατη Εκπαίδευση» (Μερικές προτά­σεις), Αθήνα 1985.
 
δ)   Ο καθορισμός υψηλού αριθμού εισακτέων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση [σε αντίθεση προς τις προτάσεις του ΑΕΙ].
      Η θεσμική ιδιαιτερότητα (ή ανωμαλία) στη χώρα μας, η εκάστοτε κυβέρ­νηση να αυξάνει τον αριθμό των εισακτέων στα ΑΕΙ οφείλεται, ως γνω­στόν, στον μεγάλο αριθμό αποφοίτων του Λυκείου, από την μια μεριά, στην αντίληψη περί πολιτικού κόστους, απ’ την άλληž για τους λόγους αυτούς παρά τις ποικίλες αρνητικές συνέπειές της συνεχίζεται. Τα αναφερόμενα στον κατωτέρω προτιθέμενο πίνακα στοιχεία από το προηγούμενο έτος είναι ενδεικτικά [εφ. «Καθημερινή», 8 Μαρτίου 2009].
 
Οι εισακτέοι στα πανεπιστήμια
 
 
ΕΙΣΑΚΤΕΟΙ
2006
ΠΡΟΤΑΣΗ ΑΕΙ
2007
ΕΙΣΑΚΤΕΟΙ
2007
ΠΡΟΤΑΣΗ ΑΕΙ
2008
ΕΙΣΑΚΤΕΟΙ
2008
Εθνικό και Καποδιστριακό Παν. Αθηνών
6.390
4.640
6.38Ο
4.730
5.730
Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο ΕΜΠ
1.160
-
1.160
885
1.060
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
6.600
3395
6.550
4.732
5.820
Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
1.365
-
1.365
782
1.280
Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
420
330
420
310
410
Ανωτάτη Σχολή Καλών Τεχνών
120
110
120
120
120
Πάνιειο Παν. Κοιν/κών και Πολ/κών Επιστημών
1.670
990
1.690
920
1.430
. Πανεπιστήμιο Πειραιώς
1.665
1.075
1.655
1.020
1.540
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Οικ. & Κοιν. Επιστ.
1.160
708
1.190
758
1.090
Πανεπιστήμιο Πατρών
2.810
1.770
2.750
1.795
3.430
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
2.605
1360
2.620
1.680
3.340
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
2.905
1.740
2.925
1 735
3.620
Πανεπιστήμιο Κρήτης
2.205
1.335
2.220
1.420
2.770
Πολυτεχνείο Κρήτης
385
260
400
270
500
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
2.030
1.745
2.145
1.870
2.630
Ιόνιο Πανεπιστήμιο
490
405
520
425
650
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
1.220
940
1.275
945
1.590
Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο
135
155
175
155
160
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
660
800
835
920
1.040
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
640
490
675
575
840
Πανεπιστήμιο Στερεάς Ελλάδας
130
130
130
130
160
 

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄:
ΟΙ ΝΕΕΣ ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΚΗ ΣΥΝΟΛΙ­ΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΙΚΗ– ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
      Οι νέες δημόσιες επαγγελματικές σχολές (ΕΠΑΣ) που ιδρύθηκαν με τον νόμο 3475/2006 («οργάνωση και λειτουργία της δευτεροβάθμιας επαγγελμα­τικής εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις») μου είναι γνωστές από:
        Το κείμενο του νόμου [ΦΕΚ 146Α, 13.6.2006]
        Την υπουργική απόφαση με θέμα «Μετατροπή Δημοσίων Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων» (ΤΕΕ) και Δημοσίων Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ)» σε Δημόσιες Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑΣ) και Εσπε­ρινά ΕΠΑΛ της 1. Ιουνίου 2007.
        Τον πίνακα με τους αριθμούς των Σχολών, Τμημάτων, μαθητών και διδασκόντων κατά το σχολικό έτος 2007/2008 που δημοσιεύθηκε στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας.
        Το διαφημιστικό φυλλάδιο «ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ – Οδηγός Ειδικοτήτων» του Υπουργείου Παιδείας (Αθήνα 2008, σ. 41-66).
      Οι παρατηρήσεις και τα ερωτήματα που προκύπτουν από όλα αυτά και με πολλή συντομία διατυπώνονται στο παρόν παράρτημα, έχουν απλώς προκα­ταρκτικό χαρακτήρα. Μία πλήρης και τεκμηριωμένη έρευνα για την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση της χώρας, δηλ.: τη δομή και λειτουργία, τα αριθμητικά δεδομένα, τις πρωτοβουλίες, τα λάθη και τις παραλείψεις στο παρελθόν, τα προβλήματα κατά κλάδους στο παρόν και τις προοπτικές καθενός για το μέλλον, τις σχέσεις με την Γενική Εκπαίδευση, κ.ά., όπως ήδη αναφέρθηκε, δεν υπάρχει. Εντύπωση προξενεί εξ άλλου, ότι στην επικρατούσα κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες πολιτική βούληση η τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση δεν έχει την βασική σημασία για την αναμόρφωση της Εκπαίδευσης στη χώρα μας που είχε πριν, από την εποχή της κυβερνήσεως του Ελ. Βενιζέλου (1928-1932) και η οποία φαίνεται και στην μεταρρύθμιση του 1976 επί Κ. Καραμανλή. Οι επαγγελματικές σχολές που ιδρύθηκαν προσφάτως είναι ένα από τα, εξ’ όσων γνωρίζω, αρκετά (αρνητικά) παραδείγματα που δείχνουν αυτήν την διαφορετική στάση και συγχρόνως την επιτακτική ανάγκη μιας συνολικής έρευνας για την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση ως βασική προϋπόθεση για την επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος.
      Στον κατάλογο των ειδικοτήτων, με τις οποίες κατά την υπουργική απόφαση λειτούργησαν (ή θα έπρεπε να λειτουργούν) από το σχολικό έτος 2007/8 οι (προερχόμενες από ΤΕΕ και ΕΠΑΛ) Επαγγελματικές Σχολές σε όλη τη χώ­ρα, η σειρά ανάλογα με τον αριθμό των αντιστοίχων τμημάτων έχει ως εξής:
        Τις πρώτες τέσσερεις θέσεις κατέχουν οι τεχνίτες θερμοϋδραυλικών εγκαταστάσεων (73), οι τεχνίτες ηλεκτρολογικών εργασιών (70), οι ειδι­κευόμενοι στην «Κομμωτική τέχνη» (70) και οι ειδικευόμενοι στην «Αισθη­τική τέχνη» (63).
        Τις επόμενες επτά:
Τεχνίτες αερίων καυσίμων (φυσικών αερίων) (51), Τεχνίτες αμαξω­μάτων (47), Βοηθοί φυσικοθεραπευτές (46), Τεχνίτες κτιριακών έργων (40), Τεχνίτες σχεδιασμού εσωτερικών χώρων (40), Τεχνίτες εργαλειο­μηχανών CNC (38), Βοηθοί φαρμακείων (32).
        Ακολουθούν οι εξής έξι:
Βοηθοί οδοντοτεχνιτών (16), Συντηρητές έργων τέχνης (15), οι ειδικευό­μενοι στις «Φυτοτεχνικές επιχειρήσεις και στην Αρχιτεκτονική τοπίου» (14), στις «Επιχειρήσεις Αγροτουρισμού και Αγροβιοτεχνίας» (10), οι «Χημικοί εργαστηρίων και ποιοτικού ελέγχου υλικών» (9), οι «Βοηθοί Ακτινολόγοι» (9).
        Τις τελευταίες πέντε θέσεις κατέχουν οι:
Ειδικευόμενοι στον «Σχεδιασμό και την Παραγωγή Ενδύματος» (5), οι «Μηχανοσυνθέτες Αεροσκαφών» (4), οι Επιπλοποιοί (3), οι Τεχνίτες Ψηφιδογραφίας – Υαλογραφίας (1), Κεραμικής – Πηλοπλαστικής (1).
Παρατηρήσεις και ερωτήματα
1. Οι προσδιορισμοί των ειδικοτήτων
         Η πρώτη παρατήρηση που προκύπτει από την σύντομη  αυτήν έκθεση των ειδικοτήτων, αφορά την ίδια την ονομασία αρκετών από αυτούς και την σχέση της με την πραγματικότητα. Αν ληφθεί υπ’ όψιν ότι οι μαθητές των ΕΠΑΣ έχουν περατώσει (επιτυχώς) την Α΄ τάξη του Γενικού ή Επαγγελματικού Λυκείου ή ΤΕΕ (βλ. άρ. 11 §1 του νόμου), ότι η φοίτηση σε αυτές διαρκεί μόνο δύο χρόνια και ότι με αυτήν μπο­ρούν να αποκτήσουν  άδεια ασκήσεως επαγγέλματος (αρ. 12§1, κατά τον ν. 2009/ 1992), ειδικότητες όπως: «Μηχανοσυνθέτες Αεροσκαφών» (!), «Φυτοτεχνικές επιχει­ρή­σει – Αρχιτεκτονική τοπίου» ή «Χημικοί εργαστηρίου» – «Ελέγχου υλικών», «Επι­χει­­ρή­σεις Αγροτουρισμού και Αγροβιοτεχνίας», «Τεχνίτες κτηριακών έργων», ή «Τεχνί­τες σχεδιασμού εσωτερικών χώρων» με τους ασαφείς ή και πομπώδεις προσδιορισμούς τους, προκαλούν εύλογη δυσπιστία [Βλ. γι’ αυτό π.χ. τις παρατιθέ­με­νες εδώ σελίδες από το διαφημιστικό φυλλάδιο, σ. 47, 55]. Η δυσπιστία αυτή γίνεται μεγαλύτερη, αν οι προσδιορισμοί αυτοί συγκριθούν με τον κατάλογο των ειδικοτήτων που προφανώς είχε εκπονηθεί πριν από εκείνον που προκύπτει από την υπουργική απόφαση: Ειδικότητες με συγκεκριμένο περιεχόμενο όπως: «Αμπελουργία – Οινοποιία», «Δενδροκομία», «Ζωοτεχνία», «Γαλακτοκομία – Τυροκομία», «Μαγειρι­κή Τέχνη», «Ζαχαροπλαστική τέχνη» που υπάρχουν στον πρώτο, λείπουν στον τελευ­ταίο – για ποιους λόγους, αποτελεί ερώτημα που δεν μπορεί με βεβαιότητα να απαντηθεί εδώ [αναφέρονται και περιγράφονται όμως στο διαφημιστικό φυλλάδιο που δημοσιεύθηκε το επόμενο έτος 2008].
2. Το περιεχόμενο των σπουδών και οι διδάσκοντες
         Ο ιδρυτικός νόμος των ΕΠΑΣ στο άρθρο 18 (με τίτλο: «Εξουσιοδοτικές διατά­ξεις») αφήνει την «ρύθμιση των θεμάτων που αφορούν τα ΕΠΑΛ και τις ΕΠΑΣ αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας» σε απόφαση του Υπουργού Παιδείας που θα εκδοθεί «κατόπιν γνώμης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου». Από τα θέματα αυτά τα σπουδαιότερα είναι το περιεχόμενο των σπουδών (βλ. § γ: τα «διδασκόμενα μαθή­ματα, οι εργαστηριακές ασκήσεις και πρακτικές εφαρμογές, τα ωρολόγια και αναλυ­τικά προγράμματα, ο εξοπλισμός των εργαστηρίων κατά τομέα και ειδικότητα») και «ο ορισμός των κλάδων και ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα μαθήματα και διεξάγουν τις πρακτικές εφαρμογές σε πρώτη και δεύτερη ανάθεση» (§ στ). Εντύπωση προξενεί ότι σχεδόν τρία χρόνια μετά την δημοσίευση του ιδρυτικού νόμου τέτοια υπουργική απόφαση δεν υπάρχειž υπάρχει μόνο υπουργική απόφαση για τις κατά τόπους ειδικότητες (στην οποία δεν αναφέρεται η «σύμφωνη γνώμη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου»), έτσι ώστε οι ΕΠΑΣ να λειτουργούν, εξ όσων γνωρίζω, εν μέρει με τα αναλυτικά προγράμματα των ΤΕΕ (!). Το ίδιο ισχύει για το διδακτικό προσωπικό.
3. Η συχνότητα και η κατά τόπους επιλογή των ειδικοτήτων και η αποδοτικότητα
         Κάθε μία από τις τέσσερεις ομάδες ειδικοτήτων, στις οποίες αυτές μπορούν να διαιρεθούν με κριτήριο την συχνότητα (δηλ. τον αριθμό των διατιθεμένων τμημάτων) όπως και η κατά τόπους παρουσία κάθε ειδικότητας ή ακόμη η απουσία κάποιας (την οποία οι επιμέρους ειδικές συνθήκες την καθιστούν με την κοινή εμπειρία αναγκαία), προκαλούν εύλογα ερωτήματα, που απαιτούν επιτόπια έρευνα, γι’ αυτό δεν μπορούν να απαντηθούν εδώ. Μερικά παραδείγματα:
α)      Αν για τους υδραυλικούς, τους ηλεκτρολόγους και τους τεχνίτες φυσικών αερίων θα μπορούσε να πει κανείς ότι ενδεχομένως καλύπτουν ορισμένα κενά στην παρούσα ζήτηση εργασίας, θα ήταν δύσκολο να δεχθεί κανείς το ίδιο για τους κομμωτές ή τους αισθητικούς ή ακόμη τους τεχνίτες αμαξωμάτων, οι οποίοι, όπως και οι πρώτοι, θα εκπαιδεύονται στις νέες ΕΠΑΣ πολλών πόλεων από την μία άκρη της χώρας ως την άλλη.    
β)      Τι μαθαίνουν και πως ασκούνται οι ειδικευόμενοι στις «Φυτοτεχνικές επιχειρήσεις – Αρχιτεκτονική Τοπίου» ή στις «Επιχειρήσεις Αγροτουρισμού και Αγροβιοτεχνίας», δεν είναι από πουθενά ακριβώς γνωστό. Στην Βέροια, Νάουσα, Έδεσσα, Φλώρινα και Αλεξάνδρεια Ημαθίας, όταν λειτουργούν ΕΠΑΣ με την μία ή την άλλη ειδικότητα, θα μπορούσε ενδεχομένως να φαντασθεί κανείς κάποια σχετική πρακτική εξάσκηση – δύσκολα όμως θα μπορούσε να την φανταστεί στο κέντρο της Θεσσαλονίκης ή σε γειτονικούς δήμους (Ευόσμου και Πυλαίας) ή στην Αθήνα (περιοχή Αχαρνών).
γ)      Στις τρεις ΕΠΑΣ του  νομού Θεσσαλίας (δύο στην Λάρισα, μία στην Ελασσόνα) εκπαιδεύονται αισθητικοί, κομμωτές, υδραυλικοί, ηλεκτρολόγοι κ.ά., όπως και αλλού, λείπει όμως παντελώς κάποια σχετική με την γεωργία ειδικότηταž υδραυλικοί, ηλεκτρολόγοι, τεχνίτες αμαξωμάτων αλλά και κομμωτές εκπαι­δεύο­νται επίσης στα νησιά των Κυκλάδων (Σύρο, Θήρα, Άνδρο), το Ανατολικό Αιγαίο (Λέσβο, Μυτιλήνη), στα Δωδεκάνησα (Ρόδο), στα νησιά του Ιονίου (Ζάκυνθο, Λευκάδα)ž στην Σύρο, Άνδρο και Κάλυμνο υπάρχουν ΕΠΑΛ (με τμήματα Πλοιάρχων και Μηχανικών), πουθενά όμως δεν υπάρχει ΕΠΑΣ με άλλες ειδικότητες σχετικές με την θάλασσα, ενώ, εξ όσων γνωρίζω θα έπρεπε και θα μπορούσαν να υπάρχουν.
δ)      Το γιατί στις ΕΠΑΣ Θήβας και Λειβαδιάς εκπαιδεύονται (μεταξύ άλλων) κομμω­τές και αισθητικοί (όχι όμως γεωργοί), και στην πρώτη «μηχανοσυνθέτες αεροσκαφών», όπως και στις ΕΠΑΣ Αιγάλεω και Ν. Φιλαδέλφειας και πώς, είναι μία εύλογη επίσης απορία – «μηχανοσυνθέτες αεροσκαφών» υπάρχουν όμως (όπως επίσης αισθητικοί και κομμωτές, αλλά όχι γεωργοί) στην Κατερίνη.
4.  Οι νέες δημόσιες ΕΠΑΣ και οι ΕΠΑΣ του ΟΑΕΔ και οι προοπτικές απασχόλησης των αποφοίτων των επαγγελματικών σχολών γενικά
         Όπως προκύπτει από τον κατάλογο των «επιλεγμένων επαγγελμάτων» που δημοσιεύεται στην σχετική ιστοσελίδα του ΟΑΕΔ, από τις 66 ειδικότητες που προσφέρονται στις 52 ΕΠΑΣ του ΟΑΕΔ σε όλη την χώρα, είκοσι αντιστοιχούν ακριβώς σε προσφερόμενες από τις νέες δημόσιες επαγγελματικές σχολές (π.χ.: αισθητικοί, κομμωτές, τεχνίτες αμαξωμάτων, ηλεκτρολογικών εγκαταστάσεων κ.ά.). Το ερώτημα είναι αν και πως μπορούν να απορροφηθούν στην παρούσα αγορά εργασίας, ιδιαίτερα εκείνοι των επαγγελματικών σχολών του Υπουργείου Παιδείας (ως νεώτεροι).
         Το ίδιο ερώτημα οπωσδήποτε ισχύει για όλους τους αποφοίτους των πολυά­ριθ­μων επαγγελματικών σχολών, δημοσίων (δηλ. πλην εκείνων των νέων ΕΠΑΣ), των σχολών του ΟΑΕΔ (με τις 66) και των ΙΕΚ (με τις 83 ειδικότητες βλ. σχετική ιστο­σελίδα), όπως και ιδιωτικών. Εντύπωση προξενεί ότι στον αναφερθέντα νόμο ορίζε­ται ότι «πλην του Υπουργείου Παιδείας Δημόσιες Επαγγελματικές Σχολές μπορούν να λειτουργούν υπό την εποπτεία και ευθύνη και άλλων Υπουργείων» (άρθρο 14§2). Ανεξάρτητα από την υπάρχουσα υποδομή, την επάρκεια των διδασκό­ντων, το πρόγραμμα των μαθημάτων και τις γνώσεις των μαθητών, το αλλού γενικό και αόρι­στο, αλλού πολύ ειδικό και αλλού καθαρά περιστασιακού χαρακτήρα περιεχόμενο αρκετών από αυτές τις ειδικότητες καθιστά την σταθερή επαγγελματική αποκατά­σταση των αποφοίτων αυτών ιδιαίτερα προβληματική. Από την άλλη μεριά επιτεί­νεται η (επίσης προβληματική) πολυδιάσπαση, με την οποία αυξάνονται οι δαπάνες και μειώνεται η αποδοτικότητα. Η παλαιότερα, ιδιαίτερα όμως τώρα επιτα­κτικά αναγκαία ικανότητα προσαρμογής στις μεταβαλλόμενες συνθήκες εργασίας ασφαλώς δεν καλλιεργείται με τις περιστασιακές κατά κανόνα ειδικεύσεις και την ανεπαρκή (αναγκαστικά) υποδομή.
         Σύμφωνα με τον σχετικό πίνακα του Υπουργείου Παιδείας στις 84 νέες δημόσιες επαγγελματικές σχολές με τα 405 τμήματα και τους 1062 διδάσκοντες φοίτησαν 6342 μαθητές. Η γενική εντύπωση που αποκομίζει κανείς από την περιγραφείσα οργάνωσή τους είναι ότι δεν έγιναν για να δώσουν στους αποφοίτους τους μία επαρκή επαγγελματική κατάρτιση, αλλά για να περιορίσουν την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (που θα είχαν αυτοί οι απόφοιτοι αν συνέχιζαν τις σπουδές στο Γενικό Λύκειο ή ΤΕΕ). Γι’ αυτό τους προσφέρεται ως «διέξοδος» η εγγραφή στα ΙΕΚ. [Βλ. άρθρο 12 παρ. 1 του ν. 3475/2006].
         Τα επαγγελματικά δικαιώματα των Αποφοίτων των ΕΠΑΣ καθορίζονται, σύμφωνα με το επόμενο (2ο) άρθρο του ιδρυτικού νόμου, «από τις διατάξεις της παρ. 3 του άρθρου 6 του  ν. 2009/1992». Στο άρθρο 6 παρ. 3 του νόμου αυτού αναφέρεται ότι «τα επαγγελματικά δικαιώματα των κατόχων τίτλων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, ανά ειδικότητα και επίπεδο, του παρόντος νόμου ορίζονται με προεδρικά διατάγματα που εκδίδονται με πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ύστερα από γνώμη του Διοικητικού Συμβουλίου του Οργανισμού Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
         Τέτοια προεδρικά διατάγματα για τους αποφοίτους με τις ειδικότητες και το επίπεδο των ΕΠΑΣ, εξ’ όσων γνωρίζω, δεν έχουν εκδοθεί – με ό,τι σημαίνει αυτό για τις προοπτικές επαγγελματικής απασχόλησης των νέων που τις επέλεξανž όπως δεν έχει εκδοθεί το Προεδρικό Διάταγμα για τα αναλυτικά προγράμματα με αποτέλεσμα στις νέες ΕΠΑΣ να μην υπάρχουν καθόλου μαθήματα γενικής παιδείας, ακόμη και Νέα Ελληνικά.
*
            Σε έγγραφό του που εστάλη προσφάτως (τον Μάρτιο τρ. έ.) μέσω του Υπουρ­γείου Παιδείας προς τις Διευθύνσεις των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ όλης της χώρας από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτου (ακριβέστερα το «Παρατηρητήριο Μετάβασης») ζητείται από τους μαθητές και των δύο να απαντήσουν σε σχετικό ερωτηματολόγιο που αφορά τους λόγους της «προτίμησης» του ενός ή του άλλου σχολείου, της επιλογής της συγκεκριμένης ειδικότητας, τις κατοπινές επαγγελματικές επιδιώξεις κ.ά. Οπωσδή­ποτε καλύτερο θα ήταν, αν προηγουμένως (τουλάχιστον) είχαν εκδοθεί τα προεδρικά διατάγματα για την επαγγελματική κατοχύρωση και τα αναλυτικά προγράμματα που ακόμη λείπουν.
tou9.png
tou10.png
tou11.pngtou12.png
 

Προσθήκη νέου σχολίου



3000 χαρακτήρες απομένουν


Κωδικός ασφαλείας
Ανανέωση

Αρθρογράφοι

Επίκαιρα


    Copyright © 2008 - 2010 Diplomatiko Periskopio. All Rights Reserved.

    ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΕΙΔΗΣΕΙΣ

    Ζωντανές ειδήσεις από την σελίδα kathimerini.gr. Πατώντας στην είδηση, ανοίγει νέα σελίδα με το πλήρες άρθρο.

      ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ




      Για την αλλαγή στοιχείων, πατήστε εδώ

      Δεν υπάρχουν σχόλια:

      Δημοσίευση σχολίου

      Αρχειοθήκη ιστολογίου